Το παιδαγωγικό συµβόλαιο: διαπραγµάτευση και αµοιβαιότητα στο πλαίσιο µιας διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής
Μουµουλίδου Μαρία
Λέκτορας Σύγχρονης ∆ιδακτικής στην Προσχολική Εκπαίδευση
Πανεπιστηµίου Θράκης
1. Οι παιδαγωγικές καταβολές και οι προσεγγίσεις του συµβολαίου
Η λογική της σχολικής εργασίας µε συµβόλαιο, δεν είναι το αποτέλεσµα της πολυπολιτισµικής διαφορετικότητας και ετερογένειας των µαθητών των τελευταίων ετών στις µετανεοτερικές δυτικές κοινωνίες, αλλά υπήρξε έγνοια των παιδαγωγών και των εκπαιδευτικών τους από τα τέλη του 19ου αιώνα που, θέλοντας να ανταποκριθούν στο πνεύµα των καιρών για ορθολογικοποίηση της παιδαγωγικής πράξης, συνεπώς για καλύτερα και περισσότερα αποτελέσµατα, το εισήγαγαν ως σχολική πρακτική. Αναπόφευκτα, οι στόχοι και η αξιολόγηση της µαθησιακής διαδικασίας αποτέλεσαν τον κεντρικό πυρήνα της συµβολαιακής αυτής τεχνικής, προκειµένου να ξεπεραστούν οι µαθησιακές δυσκολίες του συνόλου των παιδιών της τάξης.
Η πλέον χαρακτηριστική µορφή εξατοµίκευσης της σχολικής εργασίας είναι αυτή του συστήµατος ή σχεδίου Dalton, που πήρε τη µορφή ατοµικών συµβολαίων ανάµεσα στον δάσκαλο και τον µαθητή. Ο τελευταίος «είναι υπεύθυνος για το συµβόλαιο […] και έχει την ελευθερία να εργαστεί όπως του φαίνεται καλύτερα (υπό ορισµένες προϋποθέσεις)».47 Όσο για τον πρώτο, «δεν είναι πια αναγκασµένος να διδάσκει µε την κατά µέτωπο διδασκαλία παιδιά όλων των ηλικιών, αλλά µπορεί να αφιερώσει πολύ περισσότερο χρόνο σε κάθε παιδί χωριστά ή σε οµάδες παιδιών».48 Η Helen Parkhourst, εισηγήτρια του µοντέλου, επεδίωξε να καταστήσει τον µαθητή αυτόνοµο και ενεργητικό: «ανέπτυξε τις γωνιές δραστηριοτήτων (subjects corners) στη σχολική αίθουσα-εργαστήριο, εισήγαγε τη µέθοδο των γραπτών οδηγιών και των συµβολαίων εργασίας (assignments, contracts) και έκανε δυνατή τη µάθηση σύµφωνα µε τον ατοµικό ρυθµό του µαθητή».49
Κριτική στην εξατοµίκευση της εργασίας µέσω συµβολαίου τύπου Dalton, ασκήθηκε από τους εκπροσώπους της Θεσµικής Παιδαγωγικής και εστιάστηκε στο γεγονός ότι αυτό ενδιαφέρει µόνο ορισµένους µαθητές: αν ο µαθητής είναι «εργατικός» και αν αυτά τα καθήκοντα έχουν γι αυτόν ένα νόηµα, εργάζεται. Γι αυτούς, το «συµβόλαιο αποδοχής» δεν είναι «κίνητρο ικανό, παρά για τους ήδη εκπαιδευµένους µαθητές που θέλουν το σχολείο».50
Αυτό σηµαίνει ότι, η λογική της εργασίας µε συµβόλαιο στα σχολεία Dalton αποκλείει τους µαθητές που δεν διατηρούν τόσο καλές σχέσεις µε τον εκπαιδευτικό θεσµό και ότι η προτεινόµενη εξατοµίκευση δεν είναι ικανή συνθήκη για την επιτυχή τους φοίτηση. Σύµφωνα µε τον J. Dewey, η θέση του δασκάλου ως «αρχηγού των δραστηριοτήτων της οµάδας»,51 του επιτρέπει να εργάζεται µε τη λογική του σχεδίου, αυτή που εννοείται στο πλαίσιο της αµοιβαιότητας και της ανταλλαγής. Η διαδικασία απόκτησης της γνώσης είναι συλλογική, αλλά οι υποδείξεις του µπορεί να αποτελέσουν αφετηρία για την υλοποίηση ενός σχεδίου εργασίας: «ο δάσκαλος παίρνει χωρίς όµως να φοβάται και να δώσει. Το βασικό σηµείο είναι ότι ο σκοπός αναπτύσσεται και λαβαίνει µορφή µέσ’απ’τη διαδικασία της κοινωνικής επικοινωνίας».52
48 Röhrs H., Το κίνηµα της προοδευτικής εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη, Αδελφοί Κυριακίδη, 1990, σ. 134.
49 Τσιάντης Κ., Ιστορική παιδαγωγική της τεχνολογίας. Τα ρεύµατα και οι καινοτοµίες που οδήγησαν από το παλιό στο σύγχρονο σχολείο και στην εισαγωγή της τεχνολογίας στο σχολικό πρόγραµµα, Αθήνα, Ελληνικά Γράµµατα, 2001, σ. 395.
50 Vasquez A., Oury F., Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspero, 1977, σ. 207. 51 Ντιουι Τ., Εµπειρία και εκπαίδευση, Αθήνα, Γλάρος, 1980, σ. 45.
Στην παιδαγωγική Freinet, το παιδαγωγικό συµβόλαιο είναι «µια σειρά εργαλείων που επιτρέπουν τη ρύθµιση της παραγωγής της εργασίας»53 στο σχολείο, επιδιώκοντας την αυτονόµηση του µαθητή, αφού η προτεινόµενη από αυτό µορφή εργασίας είναι εξατοµικευµένη, ανταποκρίνεται στις µαθησιακές του ανάγκες και λαµβάνει υπόψη τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγµατοποιείται η εργασία. Τα πλάνα εργασίας που καθιέρωσε στις τάξεις, και του νηπιαγωγείου, είναι στην πραγµατικότητα συµβόλαια ανάµεσα σε εκπαιδευτικό και µαθητή, που συνάπτονται σε συνεργασία, προκειµένου ο τελευταίος να γίνει «ελεύθερος […] µέσα στο πλαίσιο ορισµένων ορίων, που έχει από πριν εκτιµήσει και αποδεχτεί. Στα όρια αυτά του πλαισίου, µπορεί να προχωρήσει µε το ρυθµό
του, να υπολογίσει την πρόοδο της εργασίας του».54
Για τη J. Filloux, οπαδό της ψυχαναλυτικής προσέγγισης, το παιδαγωγικό συµβόλαιο ρυθµίζει τις σχέσεις ανάµεσα σε δυο συµβαλλόµενους που κατέχουν διαφορετικές θέσεις στη µαθησιακή διαδικασία. Γι αυτήν, «η κεντρική ρήτρα του συµβολαίου» που αφορά τον εκπαιδευτικό και τον µαθητή αντίστοιχα, παρουσιάζεται ως εξής: «είµαι εδώ για να σας διδάξω κάτι» και «είµαστε εδώ για να µάθουµε κάτι», διευκρινίζοντας ταυτόχρονα ότι «η παρουσία του ενός δεν δικαιολογείται παρά µε την παρουσία του άλλου, αλλά δεν δικαιολογεί ή δεν νοµιµοποιείται παρά γιατί, ο ένας πρέπει να αντιπροσωπεύει τη γνώση για τον άλλο».55
Τέλος, η υιοθέτηση της παιδαγωγικής του συµβολαίου στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστηµα έγινε επίσηµα το 1984, µε σκοπό την καταπολέµηση της σχολικής αποτυχίας και των δυσκολιών που αντιµετώπιζε ο µαθητής, γι αυτό και εκφράζει επακριβώς αυτό που περιµένει από αυτόν «µε όρους ικανοτήτων και γνώσεων, φροντίζοντας [το συµβόλαιο] να του είναι πραγµατικά προσιτό».56
2. Το συµβόλαιο στην παιδαγωγική πρακτική
Συµβόλαιο είναι το αποτέλεσµα µιας εθελούσιας συναλλαγής ανάµεσα στους εµπλεκόµενους στη µαθησιακή διαδικασία – κυρίως τον εκπαιδευτικό και τους µαθητές – µε σκοπό την επίτευξη συγκεκριµένου στόχου, αναλαµβάνοντας τη δέσµευση να τηρούν τις συµφωνηµένες από τους ίδιους αµοιβαίες υποχρεώσεις. Για να καταλήξουν σ’ένα αποτέλεσµα οι δύο πλευρές, χρειάζεται να ζήσουν την εµπειρία της διαπραγµάτευσης, δηλαδή να συζητήσουν και να αντιπαραθέσουν τις απόψεις τους, να εκφράσουν τις προσµονές και τις επιθυµίες τους, να εκτιµήσουν τις δυνατότητές τους, να προσαρµοστούν ο ένας στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του άλλου, τέλος να συναποφασίσουν για τη διαδικασία, το περιεχόµενο, τα µέσα, την αξιολόγηση, το τελικό αντικείµενο του συµβολαίου.
52 Ibid., σσ. 56-57.
53 Burguière E., Contrat pédagogique, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994, σ. 203.
54 Freinet C., Pour l’école du peuple. Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire, Paris, Maspero, 1969, σ. 48.
55 Filloux J., Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l’école, Paris, Dunod, 1974. Η υποσηµείωση αναφέρεται σε όλα τα παραθέµατα της παραγράφου.
56 Burguière E., La pédagogie du contrat, στο Contrats et éducation. La pédagogie du contrat, le contrat en éducation, (συλ.), Paris, L’Harmattan/I.N.R.P., 1987, σ. 18.
Η επίσηµη υιοθέτηση της παιδαγωγικής του συµβολαίου ακολούθησε αυτήν της παιδαγωγικής των στόχων, από την οποία εµπνέεται τη λογικής της σαφούς διατύπωσης των στόχων για την επίτευξη καλύτερων αποτελεσµάτων και η οποία εφαρµόστηκε καταρχήν στα επαγγελµατικά λύκεια, ibid., σ. 19, 22-24.
Το συµβόλαιο ως «τεχνική διδασκαλίας/µάθησης, επιτρέπει σ’έναν εκπαιδευτικό να διαπραγµατευτεί µε τον εκπαιδευόµενο µια προσωπική εργασία που να ανταποκρίνεται σ’έναν καθορισµένο στόχο. Ο µαθητής µπορεί, επιλέγοντας ο ίδιος τη φύση και τη δυσκολία της εργασίας που θα εκπληρώσει, να δεσµευτεί «µε συµβόλαιο» µε τον δάσκαλο […] και να υποσχεθεί ότι σ’έναν δεδοµένο χρόνο, θα έχει, αν όχι αποκτήσει νέες ικανότητες, τουλάχιστον επιλύσει ένα ιδιαίτερο πρόβληµα».57
Το συµβόλαιο είναι το αντιπροσωπευτικό «έγγραφο» της συµφωνίας ανάµεσα στον µαθητή και τον εκπαιδευτικό, αυτό που αντανακλά την αµοιβαία πρόθεση για την επίλυση ενός προβλήµατος, τη ρύθµιση µιας εκκρεµότητας, την υλοποίηση ενός συλλογικού ή προσωπικού σχεδίου, την απόκτηση µιας συγκεκριµένης δεξιότητας, κ. λπ. Ανάµεσά τους παρεµβάλλεται η γνώση, της οποίας η απόκτηση είναι το ζητούµενο της συνεύρεσης. Συνεπώς, το παιδαγωγικό συµβόλαιο µπορεί να ρυθµίζει ό,τι αφορά την οικοδόµηση της γνώσης από τους µαθητές, αλλά και το κλίµα το οποίο εγκαθίσταται ανάµεσα στα µέλη της οµάδας-τάξης, τους κανόνες ζωής, τους ρόλους και τις θέσεις του καθένα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επειδή το συµβόλαιο συνιστά πράξη καθοριστική της σχέσης του µαθητή µε τη γνώση, αλλά και της σχέσης του µε τον εκπαιδευτικό, προτείνει συγκεκριµένες πρακτικές κατάκτησής της, προσαρµοσµένες στις ιδιαιτερότητές του, χωρίς παρ’όλ’αυτά να παραµελεί τις επιταγές του παιδαγωγικού προγράµµατος. Πρόκειται λοιπόν για έναν «θεσµό» διαµεσολάβησης, για έναν τρόπο εργασίας «στα µέτρα» του µαθητή, ώστε η γνώση να καταστεί προσπελάσιµη από αυτόν. «Η παιδαγωγική του συµβολαίου είναι αυτή που οργανώνει µαθησιακές καταστάσεις στις οποίες υπάρχει µια διαπραγµατεύσιµη συµφωνία κατά τη διάρκεια του διαλόγου ανάµεσα σε συνεργάτες (partenaires) που αναγνωρίζονται ως τέτοιοι, για να υλοποιήσουν έναν στόχο γνωστικό, µεθοδολογικό ή σχετικό µε τη συµπεριφορά».58
3. Οι προϋποθέσεις εφαρµογής του συµβολαίου
Η υιοθέτηση της λογικής του συµβολαίου στην τάξη δηλώνει, από την πλευρά του εκπαιδευτικού κυρίως, την αποδοχή του υποκειµένου µάθησης ως δρων υποκείµενο, ικανό να προβεί σε µαθησιακού χαρακτήρα ενέργειες που θα του εξασφαλίσουν πρόσβαση στην αναζητούµενη γνώση ή την απόκτηση της επιδιωκόµενης δεξιότητας. Με αυτή τη συνθήκη ως δεδοµένη, ο εκπαιδευτικός µπορεί να καθορίσει τον τρόπο µε τον οποίο θα βοηθήσει τον µαθητή, ορίζοντάς του ένα ευνοϊκό πλαίσιο εργασίας. Η πίστη του στις ικανότητές του για αυτόνοµη απόκτηση της γνώσης, αποτελεί την αρχή για µια σειρά υποστηρικτικών ενεργειών από την πλευρά του, που θα τον καταστήσουν αυτόνοµο στην πορεία του της κατάκτησης της γνώσης.
Η διαπραγµάτευση σκοπών και δραστηριοτήτων υλοποίησής των ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και το υποκείµενο µάθησης υπονοεί µια σχέση αµοιβαιότητας, την αναγνώριση δηλαδή της ύπαρξης χαρακτηριστικών ιδίου βαθµού και στους δυο. Σύµφωνα µε τον Marcel Postic, «ο διάλογος στην παιδαγωγική κατάσταση παρουσιάζει έναν ασύµµετρο χαρακτήρα που προκύπτει από τη φύση των λειτουργιών που αναλαµβάνει ο καθένας από τους συνεργάτες»,59 γεγονός που δεν αφήνει περιθώρια πολλών ερµηνειών της. Η δεδοµένη ασυµµετρία δεν αποκλείει όµως τη δυνατότητα µείωσής της και του ανοίγµατος του διαλόγου, αφού αυτός «παρουσιάζεται στην πραγµατικότητα µε µορφή τριγώνου, γιατί έχει ως αντικείµενο τη γνώση, ως σκοπό την ανάπτυξη του ατόµου, και ως διαµεσολαβητή τον εκπαιδευτικό».60
57 Raynal F., Rieunier A., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive, Paris, ESF, 1997, σ. 267.
58 Przesmycki A., La pédagogie de contrat, Paris, Hachette, 1994, σσ. 12-13.
59 Postic M., La relation éducative, Paris, PUF, 1994, σ. 177.
Η σύναψη συµβολαίου ανάµεσα σε εκπαιδευτικό και εκπαιδευόµενο τείνει να µειώσει την ασυµµετρία που χαρακτηρίζει τη σχέση τους λόγω της κατοχής της γνώσης από τον πρώτο και να προτείνει έναν εκπαιδευτικό διάλογο σε άλλες βάσεις, περισσότερο συνεργατικές και ταυτόχρονα δεσµευτικές. Η αναγνώριση της ανωτερότητας της θέσης του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική σχέση αποτελεί την αφετηρία για ένα συµβόλαιο βασισµένο στο όφελος που θα αποκοµίσει ο µαθητής στο τέλος της µαθησιακής του διαδροµής, αλλά και στις υποχρεώσεις του πρώτου απέναντι στον µαθητή του. Πρόκειται για µια σχέση ανταλλαγής και αµοιβαίων δεσµεύσεων που εκτείνονται τόσο σε επίπεδο γνώσεων όσο και σε αυτό των συµπεριφορών. Ο εκπαιδευτικός περιµένει από τον µαθητή να ενεργήσει αυτόνοµα και να αναλάβει ευθύνες για να µπορέσει να προσεγγίσει τη γνώση που εµπεριέχεται στον σκοπό σύναψης του συµβολαίου, ενώ αυτός µε τη σειρά του περιµένει από τον εκπαιδευτικό να τον στηρίξει και να καθοδηγήσει τις δράσεις του για να µάθει.
Το συµβόλαιο αποτελεί έναν από τους τρόπους στήριξης της πορείας του µαθητή προς µια αυτόνοµη µάθηση, καθώς έχει έναν διαπροσωπικό χαρακτήρα, είναι δε αυτό καθεαυτό δείγµα αµοιβαίας θέλησης για την επίτευξη ενός σκοπού «µε το αζηµίωτο». Ο εκπαιδευτικός που το προτείνει, κατανοεί την ανάγκη διαφοροποίησης της παιδαγωγικής του πρακτικής, λόγω της µεγάλης ετερογένειας της οµάδας-τάξης του, γιατί – εκτός των άλλων – επιδιώκει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσµατα για τον καθένα.
4. Οι νέοι ρόλοι του εκπαιδευτικού και του µαθητή
Πάντα υπήρχε συµβόλαιο στη σχολική πράξη, µόνο που δεν είχε τη µορφή που έχει σήµερα: επρόκειτο για ένα επιβαλλόµενο συµβόλαιο, στο οποίο ο εκπαιδευτικός ήταν ο απόλυτος κυρίαχος της τάξης και οι µαθητές οι εκτελεστές των οδηγιών και των κανόνων που αυτός όριζε. Το συµβόλαιο δεν ήταν έκφραση ανάγκης κανενός από τα δύο συµβαλλόµενα µέρη, αλλά θεσµική επιταγή, προερχόµενη από χώρους εκτός της σχολικής τάξης. Σ’αυτό, τα παιδιά είχαν µόνο υποχρεώσεις, εκφρασµένες από τον δάσκαλο, που δεν επιδέχονταν διαπραγµάτευση και αµφισβήτηση.
Στις νέες µορφές του παιδαγωγικού συµβολαίου, αυτές που χαρακτηρίζουν τα σχολεία της Νέας Αγωγής, αλλά και αυτά που ανήκουν σε (αντι)παιδαγωγικά εναλλακτικά ρεύµατα του δεύτερου µισού του εικοστού αιώνα, ο εκπαιδευτικός παραµένει ο εκπρόσωπος του θεσµού στην τάξη, έχει χάσει όµως τη θέση που κατείχε ως ο µοναδικός κάτοχος της γνώσης και της απόλυτης αλήθειας. Η αναζητούµενη γνώση είναι πλέον υπόθεση του µαθητή, ο οποίος καλείται, µέσα από τις δεσµεύσεις ενός συµβολαίου, να την ανακαλύψει. «∆εν είναι πια η γνώση ο λόγος ύπαρξης του εκπαιδευτικού, είναι η λειτουργία του στους κόλπους της οµάδας».61
Τα νέα συµβόλαια συνάπτονται µε πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Αυτό που αλλάζει είναι η θέση των άµεσα εµπλεκοµένων στη µαθησιακή διαδικασία, γεγονός που συνεπάγεται διαφοροποιήσεις ως προς τη δυνατότητά τους να ορίζουν τις παραµέτρους που τους αφορούν.
∆εν επιβάλλεται «σε όλους µια µοναδική διαδροµή», αλλά «πολλαπλότητα διαδροµών», ούτε «τα ίδια κριτήρια συµπεριφορών, οι ίδιοι τύποι εργασιών, ο ίδιος ρυθµός απόκτησης». Το µοναδικό συµβόλαιο «που συνέδεε τον δάσκαλο µε όλη την τάξη υποκαθίσταται εδώ µε ατοµικά και διαφοροποιηµένα συµβόλαια που δεσµεύουν κάθε µαθητή, συγκεκριµενοποιούν ακριβώς αυτό που αναµένεται από τον καθένα και τη στήριξη πάνω στην οποία µπορεί να υπολογίσει».62
60 Ibid. Θυµίζουµε στο σηµείο αυτό το σχετικό παιδαγωγικό µοντέλο του Jean Houssaye, στο Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique, στο La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Houssaye J., (επιµ.), Paris, PUF, 1996, σσ. 13-24. Βλέπε επίσης, Bertrand Y., Houssaye J., Didactique et pédagogie : l’illusion de la différence. L’exemple du triancle, στο Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, C.E.R.S.E./Université de Caen, N°1, 1995, σσ. 7-23.
61 Postic M., La relation.., σ. 194.
Στο νέο καθεστώς παιδαγωγικών συµβολαίων, ο εκπαιδευτικός δίνει τη δυνατότητα στον µαθητή να γίνει συνυπεύθυνος της µαθησιακής διαδικασίας, να συναποφασίσει για έναν κοινό στόχο, αποδεχόµενος µια αναγκαιότητα και απορρίπτοντας µε αυτόν τον τρόπο το παραδοσιακό µοντέλο µετάδοσης της γνώσης. Ο µαθητής και οι ρυθµοί µάθησής του γίνονται σεβαστοί από τον εκπαιδευτικό, ενώ η γνώση δεν θεωρείται πλέον απροσπέλαστη γι αυτόν, δεν καθορίζει στον ίδιο βαθµό την παιδαγωγική σχέση. Τώρα ο µαθητής έχει λόγο που εκφράζεται µέσα από τη διαδικασία της διαπραγµάτευσης, γεγονός που δηλώνει την πολιτική διάσταση του συµβολαίου: για να επιτευχθεί ένας κοινός στόχος, ο µαθητής ασκείται σε πρακτικές που παραπέµπουν σε εκπαιδευτικές καταστάσεις δηµοκρατικού τύπου. Κατά την J. Filloux, «εκεί όπου υπάρχει συµβόλαιο, δεν µπορεί να υπάρχει ούτε απάτη, ούτε έκδηλη βία».63 Ουσιαστικά, το συµβόλαιο που συνάπτεται στο πλαίσιο του σχολικού θεσµού, προωθεί τη διατήρηση της υπάρχουσας εκπαιδευτικής κατάστασης και των δεδοµένων ρόλων των εµπλεκοµένων σε αυτήν.
Η κατάργηση του «παραδοσιακού συµβολαίου» δίνει το έναυσµα για σύναψη ενός νέου, περισσότερου «ανοιχτού», στο οποίο η θέση του µαθητή είναι όντως θέση κάποιου που µαθαίνει παίρνοντας πρωτοβουλίες, ικανοποιώντας προσωπικά ενδιαφέροντα, αλληλεπιδρώντας, προσαρµόζοντας τις πληροφορίες στις ανάγκες του και αµφισβητώντας τη γνώση του εκπαιδευτικού. Ο τελευταίος, παραχωρεί µέρος της εξουσίας του, αλλά όχι χωρίς αντάλλαγµα: περιµένει από τον µαθητή την ανταπόδοση στην παραχώρησή του. Στην παιδαγωγική του συµβολαίου «οι συνεργάτες (partenaires) δεν είναι ποτέ αληθινά ίσοι».64
Στη Θεσµική Παιδαγωγική οι ρόλοι του εκπαιδευτικού και των µαθητών αλλάζουν ριζικά, καθώς οι σχέσεις τους καθορίζονται από µια κυρίαρχη πολιτική και θεσπίζουσα δοµή: το Συµβούλιο του Συνεταιρισµού. Στη διάρκεια της σύγκλισής του, ο δάσκαλος «γίνεται ένας πολίτης «όπως οι άλλοι» και η εκτελεστική εξουσία ανήκει στον πρόεδρο της συνεδρίας, οι νοµοθετικές και δικαστικές εξουσίες στην οµάδα».65 Σύµφωνα µε τις αρχές της, παιδιά και ενήλικοι τοποθετούνται απέναντι «σε νέες και ποικίλες καταστάσεις που απαιτούν από τον καθένα προσωπική δέσµευση, πρωτοβουλία, δράση, συνέχεια».66
5. Οι συνθήκες και η πορεία ανάπτυξης του συµβολαίου
Η διαφοροποίηση της παιδαγωγικής παρέµβασης είναι η κυρίαρχη πρακτική ενός εκπαιδευτικού που επιδιώκει να ικανοποιήσει τις ιδιαίτερες µαθησιακές ανάγκες του κάθε µαθητή και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις µιας αυτόνοµης µαθησιακής διαδικασίας. Η υιοθέτηση της παιδαγωγικής του συµβολαίου επιδιώκει να αναδείξει τις ικανότητές του, προτείνοντάς του µορφές εργασίας τέτοιες, ώστε να µπορέσει να ακολουθήσει τις υποχρεώσεις που προκύπτουν από το επίσηµο πρόγραµµα και ταυτόχρονα να ανταποκριθεί σε προσωπικούς ρυθµούς και ενδιαφέροντα. Το παιδαγωγικό συµβόλαιο, παρά τους αµοιβαίους δεσµευτικούς όρους που θέτει και τα πλεονεκτήµατα που παρέχει στην ανάπτυξη της µαθησιακής διαδικασίας, δεν αποτελεί πανάκεια των δύσκολων παιδαγωγικών καταστάσεων, ούτε τη µοναδική τους λύση. Το συµβόλαιο είναι µια από τις πολλές µορφές διαφοροποίησης της παιδαγωγικής παρέµβασης που, επιχειρώντας να προσωποποιήσει την παιδαγωγική σχέση, τείνει στην υλοποίηση συγκεκριµένων µαθησιακών στόχων. Η αποκλειστική χρήση του στην τάξη στερεί τους εµπλεκόµενους στη µαθησιακή διαδικασία από δυναµικές συλλογικής φύσης, ενώ ταυτόχρονα µπορεί να αποκλείσει τον αυθορµητισµό και τη δηµιουργικότητα από τη σχολικήζωή και την εκπαιδευτική δράση.
62 Meirieu P., L’école mode d’emploi. Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, Paris, PUF, 1995, σ.156. Η υποσηµείωση αναφέρεται σε όλα τα παραθέµατα της παραγράφου.
63 Filloux J., Du contrat.., σ. 112.
64 Meirieu P., La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF, 1996, σ. 187.
65 Vasquez A., Oury F., Vers une.., σ. 83, 66 Ibid., σ. 245.
Η εναλλαγή διαφόρων µηχανισµών διδασκαλίας/µάθησης, χρησιµεύει ως ασφαλιστική δικλίδα, αφού δεν επιτρέπει καταχρήσεις που θα καθιστούσαν ιδιαίτερα σύνθετη την εφαρµογή του συµβολαίου, τουναντίον εµπλουτίζει την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο δάσκαλος της τάξης έχει τη δυνατότητα, εκτιµώντας τις ανάγκες και υπολογίζοντας τις συνθήκες, να προτείνει την εργασία σε οµάδες, «το σχέδιο (projet), την εξατοµικευµένη διδασκαλία, τις καταστάσεις προβληµατισµού, κ. λπ.»,67 Άλλωστε, πέραν αυτών των τεχνικών, υπάρχει ποικιλία συµβολαίων: το γενικό, το προσωποποιηµένο, της οµάδας, των κανόνων ζωής, το προσωπικό, κ. λπ.,68 τα οποία µπορούν να εφαρµοσθούν κατά περίπτωση. Αποµένει στον εκπαιδευτικό να οργανώσει τις ενέργειές του, προκειµένου να υλοποιηθούν τόσο οι µακροπρόθεσµοι στόχοι της αυτονόµησης του µαθητή στη πορεία οικοδόµησης της γνώσης, όσο και οι βραχυπρόθεσµοι, αυτοί της επίλυσης συγκεκριµένων προβληµάτων ή της απόκτησης προκαθορισµένων ή µη δεξιοτήτων. Για την ικανοποίηση των πρώτων, η διάρκεια του συµβολαίου εκτείνεται στο χρόνο: «δέκα λεπτά, δυο ώρες» ή «µια εβδοµάδα ή τρεις µήνες»· όλα εξαρτώνται ταυτόχονα από την ηλικία του µαθητή και από τη φύση της υπόσχεσης».69
Η εξατοµίκευση της µαθησιακής διαδικασίας θα ευνοήσει κυρίως τον µαθητή που συναντά δυσκολίες. Σ’αυτήν την περίπτωση, µπορεί να είναι χρήσιµο «ν’αρχίσει µ’ένα πολύ βραχυπρόθεσµο συµβόλαιο πάνω σ’έναν στόχο εξαιρετικά συγκεκριµένο: θα είναι ευκαιρία για κείνον να παρατηρήσει ότι µπορεί να προοδεύσει, να εντοπίσει µια αλλαγή που, αν και ασήµαντη, µαρτυρά ότι ο χρόνος που πέρασε στην τάξη έχει ένα νόηµα».70 Κυρίως για τα παιδιά του νηπιαγωγείου, «οι χρονικές συνιστώσες είναι ιδιαίτερες· ο χρόνος είναι υποκειµενικά παρατεταµένος, ο χρονικός ορίζοντας θολά καθορισµένος».71 Το πέρασµα σε µια λογική συµβολαίου στην τάξη δεν µπορεί να είναι απαίτηση του εκπαιδευτικού, αλλά προϋποθέτει την κοινή αποδοχή της από τους µαθητές, δεδοµένης της ανάγκης για υπερπήδηση των συναντούµενων δυσκολιών από ορισµένους ή τη ρύθµιση των κανόνων ζωής για κάποιους άλλους. Η παιδαγωγική του συµβολαίου είναι ένας συµβιβασµός απαιτήσεων και αναγκών και προκύπτει από τη σύγκλιση των εκφρασµένων εκτιµήσεων και γνωµών για ένα συγκεκριµένο ζήτηµα που απασχολεί µια οµάδα µαθητών ή ένα άτοµο. Για ν’αρχίσει να εφαρµόζεται, είναι απαραίτητη η ανάλυση των αναγκών, «µέσα από µια ανοιχτή συζήτηση µε τον µαθητή που τον αφορά, [και] είναι ένα προαπαιτούµενο που θα επιτρέψει να οριοθετηθεί η προβληµατική και να υλοποιηθεί µια διάγνωση».72
Η διαπραγµάτευση ακολουθεί την πορεία επεξεργασίας του συµβολαίου και στο επίπεδο των στόχων, αφού για να υπάρξουν αποτελέσµατα, θα πρέπει ο καθορισµός τους να είναι σαφής και συγκεκριµένος. Ο µαθητής οφείλει «να γνωρίζει αυτό που στο τέλος του συµβολαίου αναµένεται ακριβώς [από αυτόν]»:73 «ένα προϊόν, αλλά και µια στάση σε µια δεδοµένη κατάσταση».74 Ο ρόλος της διαπραγµάτευσης σ’αυτό το στάδιο είναι αυτός «της προσαρµογής του στόχου και της άρσης των σχετικών µε αυτόν αµφιβολιών. Θα οδηγεί συχνά τον εκπαιδευτικό να αναθεωρεί την αρχική του διατύπωση για να την προσαρµόζει στην κατάσταση του µαθητή και να του επιτρέπει µε αυτόν τον τρόπο να την ιδιοποιείται».75
67 Raynal F., Rieunier A., Pédagogie : dictionnaire.., σ. 267.
68 De Vecchi G., Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette, 2000, σ. 216.
69 Meirieu P., L’école.., σ. 159.
70 Ibid.
71 Boutinet J-P., Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1996, σ. 210.
72 De Vecchi G., Aider.., σ. 217.
73 Meirieu P., L’école.., σ. 160.
74 De Vecchi G., Aider.., σ. 217.
Η αναζήτηση µέσων για την υλοποίηση των στόχων δίνει τη δυνατότητα επιλογής στον µαθητή να πετύχει, αποφασίζοντας ο ίδιος τους καταλληλότερους τρόπους και τις απαραίτητες µεθοδεύσεις, αφού ο ίδιος γνωρίζει καλύτερα από κάθε άλλον τις ανάγκες του.
«Ο χρόνος εργασίας, […] τα εργαλεία, […] οι τρόποι ενεργειών» αποφασίζονται από τον µαθητή, ενώ ο εκπαιδευτικός προτείνει, ανάλογα µε την περίσταση, µέσα όπως «εξατοµικευµένη βοήθεια υπό µορφή φύλλων εργασίας ή τακτικών συνεντεύξεων, ενδιάµεσες αξιολογήσεις».76 Για να υλοποιηθεί µε επιτυχία το σχέδιο, «ο µαθητής πρέπει να γνωρίζει λεπτοµερώς τους τρόπους ενεργειών που θα ακολουθήσει, να σκεφτεί πάνω στις ανάγκες του και στη βοήθεια που θα του διατεθεί»,77 όπως επίσης την αξιολογική του αρχή· κι αυτό το σηµείο θα περιλαµβάνεται στο συµβόλαιο. Θα προβλέπει επίσης «αυτό που θα συµβεί αν η αξιολόγηση είναι αρνητική, µε τρόπο ώστε, να αποφευχθεί το συµβόλαιο να καταλήξει σε µια απλή διαπίστωση της αποτυχίας», [και] «να συναφθεί ένα νέο συµβόλαιο, […] περισσότερο ικανό να προσφέρει στον µαθητή τα µέσα να ξεπεράσει τον εαυτό του».78
Η αξιολογική διαδικασία του συµβολαίου δεν αποκλείει τη συναξιολόγηση, ούτε και την αυτοαξιολόγηση, 79 αντίθετα αυτές ενισχύονται, αρκεί να αποφασίζονται από κοινού και εκ των προτέρων. Η αξιολόγηση του συµβολαίου αποτελεί µια καθοριστική στιγµή στην πορεία ανάπτυξής του, γιατί παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες και στα δυο ενδιαφερόµενα µέρη για αναδιαµόρφωση στόχων, µέσων και πρακτικών και δυνατότητες καλύτερης κατανόησης των λόγων για τους οποίους απέτυχαν ή πέτυχαν και να ενεργήσουν ανάλογα.
6. Το συµβόλαιο στην παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας
Το συµβόλαιο στην παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας παραµένει µια συνειδητή πράξη αναγνώρισης αµοιβαίων δικαιωµάτων και υποχρεώσεων, ενώ παράλληλα οδηγεί το σχέδιο της οµάδας στην υλοποίηση των στόχων της, αρκεί να είναι απόρροια της θέλησης των µελών της. Αυτά, αν ερµηνεύουν τους όρους του µε ανελαστική λογική στη διάρκεια της ανάπτυξής του, θα το οδηγήσουν σε µια κανονιστική και ελεγκτική πράξη διδασκαλίας, γεγονός αλλοτροιωτικό της φυσιογνωµίας της παιδαγωγικής του σχεδίου εργασίας. Τα περιθώρια της σχετικής ελευθερίας πρωτοβουλιών από τα συµβαλλόµενα µέρη αποτελούν την ασφαλιστική του δικλίδα. Σ’ένα σωστά διατυπωµένο συµβόλαιο προσδιορίζονται οι συνθήκες της εφαρµογής του, οι αρµοδιότητες και οι ρόλοι των συµβαλλοµένων – οµάδων ή και ατόµων – το χρονοδιάγραµµα των επιχειρούµενων δράσεων, το περιεχόµενο των γνώσεων και των δεξιοτήτων, τα υιοθετούµενα µέσα υλοποίησης των στόχων και τα διδακτικά εργαλεία, κ.λπ., όλα προσανατολισµένα στην αυτόνοµη ανάπτυξη του µαθητή, τόσο τη γνωστική, όσο και την κοινωνική και τη συναισθηµατική.
Η σύναψη συµβολαίου από µόνη της αρκεί για την τήρηση των όρων του; Αρκεί η ύπαρξη ενός συµβολαίου για να πετύχει η διεξαγωγή ενός σχεδίου; Αν το συµβόλαιο είναι αποτέλεσµα συναπόφασης των στόχων και των πρακτικών της οµάδας και όχι επιβαλλόµενη τεχνική, τότε µπορεί να θεωρηθεί συνιστώσα της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής, στην οποία εντάσσεται και το σχέδιο εργασίας. Θα πρέπει επίσης, το συµβόλαιο να είναι η έκφραση της συνοχής της τάξης, να ωθεί τους µαθητές «να δεσµεύονται σε µια διαδικασία µάθησης»,80 αν και ο υπεύθυνος της διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός και όχι το συµβόλαιο.
75 Meirieu P., L’école.., σ. 160.
76 Ibid., σσ. 160-16. Η υποσηµείωση αφορά και τα δύο παραθέµατα της παραγράφου.
77 De Vecchi G., Aider.., σ. 218.
78 Meirieu P., L’école.., σ. 162.
79 De Vecchi G., Aider.., σ. 217. Περισσότερα για την αξιολόγηση στην παιδαγωγική του συµβολαίου, βλέπε Przesmycki A., La pédagogie..,σσ. 95-112.
Το συµβόλαιο εστιάζεται επίσης στο γενικότερο αλληλεπιδραστικό πλαίσιο, στο οποίο εντάσσονται οι σχέσεις και οι ενέργειες των ατόµων και των οµάδων. Αυτό, σεβόµενο τους διαφορετικούς ρυθµούς ανάπτυξης και τρόπους µάθησης των παιδιών, προσφέρει δυνατότητες πολύπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους, ενώ παρέχει ευκαιρίες διαφυγής από τη µονοτονία της καθηµερινότητας. Τόσο οι υιοθετούµενες διαδροµές, όσο και οι πρακτικές, τα µέσα και οι τόποι προσέγγισης των γνώσεων και κατάκτησης των δεξιοτήτων, διαφοροποιούνται, εξατοµικεύονται, καθίστανται εναλλακτικά, πρωτότυπα και αυθεντικά. Σ’ένα πλαίσιο δράσης, το σχέδιο οριοθετεί, αλλά ταυτόχρονα επιτρέπει, διευκολύνει και ρυθµίζει, παρακινεί και δεσµεύει.
Σε ποιους άλλους µπορεί να απευθύνεται το συµβόλαιο στο πλαίσιο εφαρµογής της παιδαγωγικής του σχεδίου εργασίας; «Το συµβόλαιο δεν µπορεί να υπάρξει παρά ανάµεσα στον δάσκαλο και τον µαθητή (και τους γονείς του). […] Οι εκπαιδευτικοί είναι όµως έτοιµοι να ξεπεράσουν τις απλές συναντήσεις µαζί τους για να διαπραγµατευθούν και να συνάψουν συµβόλαια που προϋποθέτουν συµµετοχή;»81
Στην παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας, οι κυρίαρχες αντιλήψεις για τη µάθηση είναι «ανοιχτές», όσον αφορά τουλάχιστον τα άτοµα που παρεµβαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, µε την έννοια ότι αυτά αποτελούν φορείς νέων γνώσεων και ικανοτήτων, από τις οποίες µπορούν να επωφεληθούν τα παιδιά. Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας δεν αποκλείει και άλλους ενδιαφερόµενους για τη µαθησιακή πορεία των µαθητών: οι γονείς, στο συµβόλαιο που συνάπτουν, εµψυχώνουν και εµπλουτίζουν το σχέδιο σε καθορισµένες στιγµές και για την εξυπηρέτηση συγκεκριµένων στόχων. Φαίνεται πως, µε τον τρόπο που λειτουργεί το συµβόλαιο, ενεργοποιείται το συναισθηµατικό και γενικότερα το διαπροσωπικό πεδίο, τόσο ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και το παιδί, όσο και ανάµεσα στα παιδιά. Σύµφωνα µε τον Philippe Meirieu, χάρις στο συµβόλαιο, εγκαθίσταται «µια δυναµική σχέση στην οποία ο καθένας ξέρει ότι µπορεί να στηριχτεί στον άλλο για να ξεπεράσει τον εαυτό του. Αυτό δεν σηµαίνει ότι καταργείται η διαφορά ανάµεσα στον ενήλικο και το παδί, […] αλλά ότι οι δυο συνεργάτες τοποθετούνται ο ένας σε σχέση µε τον άλλο, ως υποκείµενα, βεβαίως διαφορετικά, αλλά σε αλληλεπίδραση».82
Ιδιαίτερα στις µικρές ηλικίες, η ρύθµιση των µαθησιακών καταστάσεων µε συµβόλαιο οφείλει να λαµβάνει υπόψη τον συναισθηµατικό παράγοντα ως κινητήρια δύναµη που θα ενεργοποιήσει τις εν δυνάµει µαθησιακές προτιµήσεις και τα ενδιαφέροντα. Το παιδί που εισέρχεται στον κόσµο του σχεδίου καλείται να ζήσει νέες µαθησιακές, αλλά και συναισθηµατικές εµπειρίες, να ανακαλύψει, όχι µόνο τις δικές του ικανότητες και αδυναµίες, αλλά και να αισθανθεί, να µοιραστεί και να ζήσει αλλαγές σε συναισθηµατικό επίπεδο. Στην πραγµατικότητα, «το θέµα µελέτης ή παραγωγής και η δραστηριότητα που το ενεργοποιεί έχουν µια συναισθηµατική αξία για τον µαθητή».83
7. Το συµβόλαιο αποτέλεσµα αµοιβαιότητας και διαπραγµάτευσης
Η παιδαγωγική του συµβολαίου είναι µια πρόταση διαφοροποίησης της παιδαγωγικής πράξης και όχι µια πρακτική δικαστικής ή οικονοµικής φύσης, στην οποία ίσως θα µπορούσε να παραπέµψει ο όρος «συµβόλαιο». Η σηµασία της, είναι αυτή της σύναψης αµοιβαίων σχέσεων ανάµεσα σε δάσκαλο και µαθητή, που στηρίζονται στη θέληση για επίτευξη καλύτερων µαθησιακών αποτελεσµάτων. Χωρίς να καταργεί τις ανισότητες που υπάρχουν ανάµεσά τους, λόγω της διαφορετικής θέσης και ηλικίας του καθένα στην εκπαιδευτική διαδικασία, η παιδαγωγική του συµβολαίου επιχειρεί να τις σχετικοποιήσει, επαναπροσδιορίζοντας τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως συνοµιλητή σε µια κοινή αναζήτηση της γνώσης. Η στάση του ως συµβαλλόµενου σε µια πράξη µαθησιακής δέσµευσης, υπονοεί στήριξη της προσπάθειας του µαθητή µε συµβόλαια προσαρµοσµένα στις ανάγκες του, τέτοια που θα τον οδηγήσουν στην επιτυχή της έκβαση.
80 Passegand L.-C., Groupe et apprentissage, Dijon, C. R. D. P., 1997, σ. 9.
81 Postic M., La relation.., σ. 198.
82 Meirieu P., Itinéraire des pédagogies de groupe – 1, Lyon, Chronique Sociale, 1996, σ. 162.
83 Legrand L., La pédagogie de projet, Pour un collège démocratique. Rapport au ministère de l’Education nationale, Paris, La Documentation Française, 1983, σ. 41.
Η παιδαγωγική του συµβολαίου στηρίζεται στη διαπραγµάτευση των όρων του, γεγονός που δηλώνει θέληση και πρόθεση «µείωσης του επιβαλλόµενου µέρους κάθε παιδαγωγικής
κατάστασης», ενώ ταυτόχρονα «επιτρέπει να επανατοποθετηθούν οι διαφορετικοί συνεργάτες απέναντι στα αντικείµενα και στα προβλήµατα που έχουν να επεξεργαστούν».84 Η εν λόγω παιδαγωγική πρακτική είναι µια από τις πολλές εξατοµικευµένες προτάσεις αυτόνοµης διαχείρισης της µαθησιακής διαδικασίας από τον µαθητή, της οποίας ο εγγυητής, κυρίως λόγω της αξιολόγησης, είναι ο δάσκαλος. Η πληροφόρηση του πρώτου από τον δεύτερο για τα κριτήριά της, είναι αναγκαία προϋπόθεση της αµοιβαιότητας που χαρακτηρίζει τη συµβολαιακή αυτή σχέση.
Πότε ένα συµβόλαιο έχει πράγµατι συναφθεί ανάµεσα στον δάσκαλο και τον µαθητή; «Με την ανάλυση της µαθησιακής κατάστασης και την αξιολόγηση της αντιστοιχίας της µε τον σκοπό και τους επιλεγµένους γενικούς στόχους»85 από τον ίδιο τον µαθητή, ο οποίος καθίσταται προοδευτικά ικανός να συνειδητοποιεί τους τρόπους µε τους οποίους µαθαίνει και συνεπώς να καθίσταται υπεύθυνος της µάθησής του. Όσο για τον εκπαιδευτικό, καλείται να εφαρµόσει στην πράξη τη λογική της εργασίας µε συµβόλαιο, συµβάλλοντας µε αυτόν τον τρόπο στην υλοποίηση και των απώτερων σκοπών του εκπαιδευτικού συστήµατος: την ορθολογικοποίηση της εκπαιδευτικής πράξης και την αυτονόµηση του υποκειµένου µάθησης.
84 Burguière E., La pédagogie.., σσ. 27, 28. Η υποσηµείωση αφορά και τα δύο παραθέµατα της πρότασης. 85 Ibid., σ. 34.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνική
Ντιουι Τ., 1980, Εµπειρία και εκπαίδευση, Γλάρος, Αθήνα.
Röhrs H., 1990, Το κίνηµα της προοδευτικής εκπαίδευσης, Αδελφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Τσιάντης Κ., 2001, Ιστορική παιδαγωγική της τεχνολογίας. Τα ρεύµατα και οι καινοτοµίες που οδήγησαν από το παλιό στο σύγχρονο σχολείο και στην εισαγωγή της τεχνολογίας στο σχολικό πρόγραµµα, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα.
Β. Γαλλική
Boutinet J-P., 1996, Anthropologie du projet, PUF, Paris.
Burguière E., 1994, Contrat pédagogique, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, Paris.
Burguière E., 1987, La pédagogie du contrat, Contrats et éducation. La pédagogie du contrat, le contrat en éducation, (συλ.), L’Harmattan/I.N.R.P, Paris.
De Vecchi G., 2000, Aider les élèves à apprendre, Hachette, Paris.
Filloux J., 1974, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l’école, Dunod, Paris.
Freinet C., 1969, Pour l’école du peuple. Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire, Maspero, Paris.
Legrand L., 1983, La pédagogie de projet, Pour un collège démocratique. Rapport au ministère de l’Education nationale, La Documentation Française, Paris.
Meirieu P., 1996, Itinéraire des pédagogies de groupe – 1, Crhonique Sociale, Lyon.
Meirieu P., 1996, La pédagogie entre le dire et le faire, ESF, Paris.
Meirieu P., 1995, L’école mode d’emploi, ESF, Paris.
Palmade G., 1991, Les méthodes en pédagogie, PUF, Paris.
Passegand L.-C., 1997, Groupe et apprentissage, C. R. D. P., Dijon.
Postic M., 1994, La relation éducative, PUF, Paris.
Przesmycki H., La pédagogie de contrat, Paris, Hachette, 1994.
Raynal F., Rieunier A., 1997, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie, ESF, Paris.
Vasquez A., Oury F., 1977, Vers une pédagogie institutionnelle, Maspero, Paris.
Περισσότερες συμβουλές εδώ.
Δεν υπάρχουν σχόλια
Δημοσίευση σχολίου